教师对幼儿游戏指导策略和能力研究(二)

（一）教师未能充分挖掘游戏准备的潜在教育价值

游戏开展前，要为游戏的开展做一定的准备，如教师要准备游戏材料，要丰富幼儿相关的生活经验、要分配幼儿所扮演的角色。只要认真揣摩，便可发现其中准备游戏材料及分配游戏角色对于幼儿的合作行为发展就有一定程度的影响。无论材料的数量还是材料操作难度的控制，都蕴含着对幼儿合作行为的教育意义；无论让幼儿自己分配角色还是师幼协商共同商定游戏角色的分配，都能够促进幼儿彼此之间协商合作的能力。但通过第三章前部分的数据显示来看，表面上显示教师大多能够挖掘物质的教育意义，但是如果排除那些简单的游戏本身能确定物质投入的游戏，教师对物质教育价值的利用率还是很低的，另外教师分配角色的概率达到 30%左右。通过这些现象足以发现，教师多数情况下是为了游戏的顺利开展在做准备，而不是为了达到游戏的目标在做准备。

（二）教师忽略幼儿评价的意义，评价流于形式

评价是总结的过程，游戏评价环节是游戏的重要环节，它既是游戏的“终点”，又是新游戏继续进行的“起点”。游戏效果如何，是否达到预期目标，是否有效促进幼儿的发展，均需要评价的支持。本研究中游戏评价环节多为教师评价，没有发挥幼儿评价的主体地位，教师评价比幼儿评价更理性，但是却不如幼儿自主评价效果好。在游戏结束环节，幼儿在对自己或对他人进行评价，会加深幼儿对合作行为的认识。当幼儿面对这样的问题“今天谁合作的好？谁破坏了合作？”如此之类的问题时，他们会回忆游戏环节所发生的事情，合作与非合作的理念会存在于幼儿的脑中，并且通过教师的态度意识到什么是好的行为，什么是不好的行为，达到自我强化的目的。另外，基于操作性条件反射的社会技能培养方法主要有：积极强化、消退、塑造、代币制、行为契约法。但是在观察中笔者发现，教师多使用强化的方式进行评价，并没有采取多种方式进行评价。还需要注意的是，教师在评价幼儿行为时，往往拿幼儿与幼儿相互比较，称赞好的，批评不好的，幼儿自尊心比较脆弱，对教师的褒贬比较敏感，这样横向比较评价的方式往往会造成行为两极分化的效果。